Zusammenfassung
Der Autor gibt einen Überblick über die Arbeiten der Londoner Forschungsgruppe um Peter Fonagy. Sie verbinden zwei in der Entwicklungspsychologie derzeit prominente Forschungsgebiete, die Theory-of-mind-Forschung und die Bindungsforschung, mit der Psychoanalyse und zeichnen in einem umfassend angelegten Entwurf den stufenweisen Erwerb der Fähigkeit zur Mentalisierung nach. Die Fähigkeit, sich selbst und andere als Wesen mit seelischen Zuständen zu verstehen und sich mit dem eigenen Seelenleben und dem anderer auf gehaltvolle Weise zu befasssen, wird als abhängig von Bindungserfahrungen betrachtet. Die Architektonik der Theorie wird in sechs Schritten rekonstruiert: Nach einer Erläuterung des Mentalisierungsbegriffes (I) werden das Affektspiegelungsmodell (II) und die Playing-with-reality-theory (III) dargestellt. Diese beiden Theorieteile machen den zentralen theoretischen Kern aus und führen zu einer bestimmten Auffassung über die Merkmale interaktiver und symbolischer Affektregulierung, die im IV. Abschnitt dargestellt wird. Danach werden bestimmte Aspekte der Entwicklung des Selbst behandelt (V). Abschließend die Implikationen der dargestellten Themen für die Konzeptualisierung klinischer Phänomene wie der projektiven Identifizierung (VI). Der Autor sieht das Originelle dieses Ansatzes darin, dass Fonagy et al. auch im Zeitalter des Humangenomprojektes nicht, wie viele Kognitionspsychologen, eine Reifungsgeschichte der Entwicklung des Geistes schreiben, sondern eine Interaktionsgeschichte. Die Bedeutung der zwischenmenschlichen Interaktion für die Entwicklung des Denkens und Fühlens ist der rote Faden, der die Ausführungen zu den verschiedenen Themen durchzieht. Die Struktur (früher) zwischenmenschlicher Beziehungen wird als konstitutiv für normale und pathologische Varianten der Fähigkeit betrachtet, sich selbst und andere als denkende und fühlende Wesen zu verstehen.
Abstract
The author presents an overview of the work by the London research group around Peter Fonagy. This work combines two currently prominent research areas within developmental psychology—the theory of mind research and the attachment research—with psychoanalysis, and it outlines the stepwise acquisitation of the mentalization ability within a comprehensively planned design. The ability to understand oneself and others as entities with mental-emotional states and to deal meaningfully with one’s own inner life and that of others is seen as dependent on attachment experiences. The architecture of the theory is being reconstructed in six steps: After elucidating the mentalization concept (I), the affect-mirroring model (II) and the playing-with-reality-theory (III) are presented. Both segments of the theory constitute the central theoretical core and lead to a particular understanding of the features of the interactive and symbolic affect regulation which is presented in part IV. Particular aspects of the development of the self are then considered (V), and finally the implications of the presented issues with respect to the conceptualisation of such clinical phenomena as the projective identification. The author sees the original aspects of this approach in the fact that Fonagy et al. choose to write an interaction history as opposed to a maturation history favored by many cognitive psychologists in the era of the human genome project. The red thread pervading the discussion of divergent topics is the importance of interpersonal interaction to the development of thinking and emotional processes. The structure of (early) interpersonal relationships is considered as constitutive for normal and pathological variations of the ability to perceive oneself and others as thinking and feeling beings.
Notes
Diese Auffassung über den Erwerb des Wissens von mentalen Zustände heißt (aus Gründen, die hier nicht diskutiert werden können; s. dazu Dornes 2004) „Theorie-Theorie“. Eine Alternative wird unter dem Titel „Simulationstheorie“ diskutiert. Ihre Vertreter gehen davon aus, dass Kinder ein Wissen um mentale Zustände nicht durch Beobachtung von Verhalten bei anderen und anschließende Schlussfolgerungen erwerben, sondern durch Selbstbeobachtung und anschließende Projektion. Hier ein vereinfachtes Beispiel: Ich sehe, wie jemand vor einem wilden Tier flieht und dabei Zeichen von Angst zeigt. Automatisch versetze ich mich in die Situation des Beobachteten, frage mich, wie ich mich an seiner Stelle fühlen würde—lasse also den beobachteten Sachverhalt probeweise in mir ablaufen (Simulation)—und schreibe dann den so erlebten mentalen Zustand per Analogie dem anderen zu. Die Selbstwahrnehmung muss nicht bewusst sein. Man kann auch unreflektiert von der Annahme ausgehen, dass sich der andere so fühlt, wie man sich selbst in der entsprechenden Situation fühlen würde. Die Grundlage der Projektion ist eine Ähnlichkeitswahrnehmung. Unbelebte Gegenstände, wie Steine oder Fahrräder, werden nicht als ähnlich wahrgenommen und entsprechend unterbleibt die Projektion bzw. Zuschreibung mentaler Zustände. Fehlzuschreibungen werden üblicherweise als Animismus bezeichnet. Genauere Ausführungen zum Unterschied zwischen Theorie-Theorie und Simulationstheorie finden sich in den einschlägigen Einführungen zur Theory-of-mind-Forschung (z. B. Astington 1993 und Mitchell 1997). Auch in der „philosophy of mind“ wird dieses Thema diskutiert (s. Carruthers u. Smith 1996). Fonagy et al. sind primär Theorietheoretiker, finden aber auch Platz für simulationstheoretische Erklärungen. Ich gehe weiter unten ausführlicher darauf ein.
Der Unterschied zwischen einem intuitiven Wissen um den fiktiven Charkter des Spiels und einem expliziten Verstehen desselben spielt in der entwicklungspychologischen Literatur eine erhebliche Rolle, vor allem bei der Klärung der Frage, ab wann Kinder nicht nur symbolische Handlungen hervorbringen, sondern den symbolischen Charakter ihrer Hervorbringungen—auch den ihrer Gedanken—durchschauen. Den symbolischen Charakter von Gedanken zu durchschauen heißt, zu begreifen, dass mentale Gebilde nicht nur Dinge sind, die im Geist existieren, sondern Repräsentationen, die vom Geist hervorgebracht werden. Erst dann werden Gedanken als subjektive Schöpfungen verstanden, die die Realität nicht nur wiedergeben, abbilden oder sonstwie erfassen, sondern repräsentieren. Der Erwerb einer solchen repräsentationalen Theorie des Geistes wird üblicherweise auf das Alter von 4 Jahren datiert. Für Details der Debatte s. Perner (1991), Astington (1993), Mitchell (1997), Mähler (1999), Bischof-Köhler (2000) und Sodian (2003).
Ein implizites Wissen um falsche Überzeugungen gibt es schon ab 3 Jahren (Clements u. Perner 1994). Darauf kann ich hier nicht näher eingehen. Britton (1995) hat eine kleinianische Version des Problems falscher Überzeugungen entwickelt, das von Fonagy et al. (2002, S. 260 f., S. 350; Target u. Fonagy 1996, S. 470 f.) ebenfalls diskutiert wird. Auch auf die Abgrenzung des Äquivalenzmodustheorems von Segals Konzept der symbolischen Gleichsetzung (1957) kann hier nur hingewiesen werden (s. Target u. Fonagy 1996, S. 469; Fonagy u. Target 2000, S. 964; Fonagy 2001, S. 179).
Von dieser Form des „Durchdenkens“ unterscheiden die Autoren die „mentalisierte Affektivität“. Sie ist die am weitesten entwickelte Form der Mentalisierung und bezeichnet die Fähigkeit, über Affekte nachzudenken, während man in dem betreffenden Affektzustand ist (Fonagy et al. 2002 Kap. 10). Es wird nicht off-line über etwas nachgedacht, das man gestern erlebt hat, sondern on-line über etwas, das man gerade erlebt. In der Unmittelbarkeit des Erlebens läuft gewissermaßen als zweite Spur ein Umgang mit diesem Erleben mit, der ihm Tiefe und Bedeutung gibt. Er ermöglicht eine Form der Erlebnisverarbeitung, die nicht Kognitionen auf Affekte „anwendet“, sondern beide verknüpft. Am nächsten kommt diesem Konzept in der traditionellen Terminologie das der emotionalen Einsicht und das der therapeutischen Ich-Spaltung, die beide ebenfalls die Gleichzeitigkeit von Erleben und selbstbeobachtender Verarbeitung des Erlebens bezeichnen sollen. Dieses Endstadium der Entwicklung wird erst im Erwachsenenalter erreicht.
Dies ist eine diskussionswürdige Behauptung. Man kann sich nämlich fragen, ob die Wahrnehmung eines Ziels, schneller vorwärts zu kommen, nicht die Unterstellung eines Wunsches, schneller vorwärts zu kommen, impliziert. Csibra u. Gergely (1998) zeigen, dass dies nicht der Fall sein muss. Ohne Theorieaufwand zu betreiben, kann folgendes Beispiel den Unterschied zumindest illustrieren: Ein Huhn hat das Ziel, dem Metzger von der Schlachtbank zu springen, aber nicht den Wunsch dazu. Wir sehen seine Bemühungen als zielgerichtet, aber nicht unbedingt als von mentalen Zuständen kausal verursacht. Ähnlich (teleologisch) sehen Fonagy et al. zufolge Kinder unter 1,5 Jahren die Bewegungen/Handlungen von Personen (s. auch Gergely 2002, 2003; Dornes 2004).
Andere Verfahren zur Erhebung von Mentalisierung sind von Meins et al. (2001, 2002) und Oppenheim u. Koren-Karie (2002) entwickelt worden (zusammengefasst bei Dornes 2004).
Das Affektspiegelungsmodell weist starke Parallelen zu Bions (1959) Containmentmodell auf (s. auch Hinshelwood 1993, S. 282 f., 350 ff.). Die primären Affektzustände entsprechen Bions Beta-Elementen, der Prozess der markierten und kongruenten Spiegelung seinem Containmentkonzept und die sekundären Repräsentanzen primärer Zustände seinen Alpha-Elementen. Ein Unterschied besteht darin, dass bei Bion das containende Objekt verinnerlicht wird, im Affektspiegelungsmodell aber das Bild, das das containende Objekt vom Subjekt hat. Andernorts (Dornes 2000, Kap. 5) bin ich den Gemeinsamkeiten und Unterschieden des Affektspiegelungsmodells mit den Ideen Winnicotts und Lacans über Spiegelung nachgegangen.
Segal (1964, S. 104) schreibt, dass assimilierte innere Objekte (mit 6 Monaten) zu Symbolen werden. Abgesehen von der zeitlichen Datierung passt diese Behauptung gut zu der im Affektspiegelungsmodell enthaltenen Auffassung, dass gelungene Spiegelung zu assimilierten Introjekten führt, d. h. zu primären Zuständen, die in adäquaten sekundären Repräsentanzen (Symbolen) „aufgehoben“ sind. Das fremde Selbst ist übrigens etwas anderes als das falsche Selbst. Letzteres entsteht, wenn die Eltern auf die kindlichen Äußerungen zwar inkongruent, aber dennoch markiert reagieren, z. B. einen Ärgerimpuls des Kindes in spielerischer Weise in Müdigkeit umdeuten (ausführlich dazu Dornes 2000, Kap. 5 und Fonagy u. Target 2002, S. 856ff.). Das fremde Selbst hingegen entsteht, wenn etwa bei Misshandlung nicht nur die Kongruenz, sondern auch die Markierung fehlt und eine gewaltsamere Intropression der elterlichen Affektzustände stattfindet (Fonagy u. Target 2000, S. 982 ff.; Gergely et al. 2002, S. 66ff). Die Grenzen zwischen beiden Formen der Verzerrung der primären Zustände sind indes fließend. Das fremde Selbst scheint mir die gravierendere Pathologie.
Ich bezweifle, dass die projektive Identifizierung ein Versuch ist, etwas zu verstehen und auch, dass sie ein Versuch ist, etwas mitzuteilen. Ich halte das Verstehen des eigenen Zustands, das aus seiner Externalisierung resultiert, für eine unintendierte Nebenfolge der Externalisierung. Die Externalisierung selbst wird aber weder in der Absicht vorgenommen, etwas mitzuteilen noch in der, etwas zu verstehen. Sie ist eine unkontrollierbare Expression von Gefühlen, die eine Aufforderung zur Änderung des Zustands enthält, aber weder eine Verstehens- noch eine Mitteilungsabsicht. Das bedeutet indes nicht, dass der Therapeut sie nicht „kontrafaktisch“ so betrachten sollte. Im Gegenteil: Gerade indem er das tut, macht er sie zu etwas, was sie noch nicht ist, aber werden soll (s. dazu ausführlich Dornes 1997, S. 69 ff.).
Natürlich machen Kinder schon vor dem 15./18. Lebensmonat die Erfahrung, dass ihre Wünsche—oder vielleicht sollte man besser sagen: ihre Bedürfnisse—und die ihrer Eltern divergieren können. Mit 8 Monaten will das Kind mit dem Brei schmieren, und die Mutter unterbindet das. Es will mit dem Löffel Krach machen oder einen Gegenstand auf den Boden werfen, und die Eltern sagen „Nein, nein“. Diese Erfahrung von Divergenz der Bestrebungen wird indes noch nicht als Differenz von Wünschen als mentalen Zuständen wahrgenommen, weil die Kinder die Verhaltensbekundungen der Eltern zwar registrieren, auf sie auch reagieren, sie aber, wie das Experiment zeigt, noch nicht als Ausdruck mentaler Zustände verstehen. Vielleicht sollte man deshalb Bedürfnisse erst ab 18 Monaten als Wünsche bezeichnen, d. h. dann, wenn sie als Hinweise auf mentale Zustände verstanden werden. Andernorts habe ich ebenfalls dafür plädiert, zwischen Bedürfnissen einerseits und Wünschen als symbolischen Gebilden andererseits zu unterscheiden (Dornes 1993, S. 193 ff.). Gopnik et al. (1999, S. 55 ff.) leiten aus diesem neuen Verständnis des anderen als einem Wesen mit eigenen Wünschen ab dem Alter von 18 Monaten eine kognitionspsychologische Erklärung der analen Widersetzlichkeit ab. Kinder werden deshalb schwierig, weil sie nun beginnen, den entdeckten Unterschied zwischen den eigenen und den fremden Wünschen systematisch zu explorieren, während sie vorher nur situative Divergenzen erlebten und entsprechend nur situativ widersetzlich waren. Meltzoff et al. (1999, S. 32) sprechen explizit vom Ende des mentalen Garten Eden, in dem das Kind davon ausging, dass seine Wünsche und die des Objekts übereinstimmen. Der „Sündenfall“ (ebd., S. 36) besteht in der Erkenntnis, dass beide nicht nur verschieden sind, sondern oft auch im Konflikt miteinander liegen. Fonagy (1998, S. 146) konzeptualisiert diesen Sachverhalt in psychoanalytischer Terminologie und bezeichnet die Erkenntnis, dass das Objekt selbstständige, von den eigenen verschiedene und unabhängige mentale Zustände hat, als Schlag für den kindlichen Narzissmus und Herausforderung der kindlichen Omnipotenz. Kagan (1981) hat eine etwas andere Erklärung vorgeschlagen. Mit 18 Monaten entsteht beim Kind ein Selbstkonzept. Ab diesem Alter beziehen Kinder Verbote nicht mehr nur auf einzelne Lebensäußerungen, sondern auf ihr Selbst. Sie fühlen sich nunmehr von Verboten auch als Person abgelehnt und nicht nur in einzelnen Handlungen. Widersetzlichkeit ist also im wörtlichen Sinne Selbstbehauptung.
Ausnahmen sind Mayes et al. (1993), Mayes u. Cohen (1994, 1996), Tuch (1999) und Hobson (1993, 2002). Das zweite Buch von Hobson ist nicht nur inhaltlich, sondern auch didaktisch vorzüglich und in hohem Maß empfehlenswert. Es hat allerdings einen anderen Schwerpunkt als die Theorie von Fonagy et al., nämlich die Erklärung des kindlichen Autismus (zu Hobsons Theorie s. Dornes 2005).
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Danksagung
Ich danke Angela Dunker, Martin Löw-Beer, Birgit Diestel, Wilfried Datler und Peter Henningsen für Anregungen und Verbesserungsvorschläge.
Interessenkonflikt:
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Dornes, M. Über Mentalisierung, Affektregulierung und die Entwicklung des Selbst. Forum Psychoanal 20, 175–199 (2004). https://doi.org/10.1007/s00451-004-0195-4
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