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Fotos: Bildungsinitiative „Schule für das Leben“, Schüler-Workshop, 2008,   © Mag. H. Reza Tavakoli
Abb. 1: Es gibt kein Lernen, keine Behaltensleistung ohne Gefühl.
 
Kinder- und Jugendheilkunde 8. Jänner 2009

Die ganze Schule ist eine Bühne: Kindertheater als Bildungsinstrument

Schule

Der Bildungsauftrag der Schule umfasst bei weitem mehr als die Vermittlung der Kulturtechniken. Pädagogik hat den Auftrag, Wissensvermittlung mit Persönlichkeitsbildung zu vernetzen. Dies ist in der Präambel § 2 (1) des Schulorganisationsgesetzes festgelegt: „…Sie (Anm.: die österreichische Schule) hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichem Wissen und Können auszustatten und zum selbständigen Bildungserwerb zu erziehen.“

Das Spektrum dieses Wissens und Könnens, das zu vermitteln die Schule aufgefordert ist, ist daher breit zu fächern: Sprachkompetenz, Kreativität, Selbstsicherheit, Teamfähigkeit, soziale Inter- aktionsfähigkeit sind essentielle Voraussetzungen und somit Schlüssel- kompetenzen für die positive Bewältigung der Anforderungen des menschlichen Lebens.

Der Ernst des Lebens?

Mit der Schule beginnt der Ernst des Lebens – ein Vorurteil, mit dem Kinder spätestens im Vorschulalter immer noch auf ihren Schulbesuch eingestimmt werden. Immer noch zahlreich sind die Schulen, die dieses Vorurteil dann zum Urteil werden lassen, jedoch mehren sich mittlerweile die Pädagogen, die imstande und bereit sind, in ihrer Arbeit dem gerecht zu werden, was jeder von uns in seiner Schulzeit erfahren hat und mittlerweile auch neurobiologisch nachgewiesen ist:

 

Es gibt kein Lernen, keine Behaltensleistung ohne Gefühl, sondern vielmehr: Die mit dem Lernen verbundene Emotion entscheidet darüber, ob Gelerntes und was von dem Gelernten abgespeichert wird und verfügbar bleibt.

Alltagserleben eines jeden bestätigt dies:

Erinnerungen an unsere Schulzeit sind keine Wissenserinnerungen, sondern Gefühlserinnerungen: Beziehungen zu Lehrpersonen und zu Mitschülern sind das, was jedem als erstes in Erinnerung kommt, denkt er an seine Schul- , Lehr- und Studienzeit zurück. Lehrstoff als zuerst wachgerufener Gedächtnisinhalt ist eine höchst seltene Ausnahme. Dies ist hirnphysiologisch determiniert:

Kognition und Emotion

Die Funktionsweise unseres Gehirns ist in ihren grundsätzlichen Gesetzmäßigkeiten unveränderbar: Die Hirnstrukturen, die für unser emotionales Erleben zuständig sind, sind dichtest mit den Bereichen, die für kognitive Leistungen verantwortlich sind, vernetzt. Ebenso nachgewiesen ist, dass synaptische Verbindungen zwischen den Nervenzellen in ihrer Ausbildung davon abhängig sind, welche Erfahrungsangebote aus der Umwelt verfügbar sind. Unser Hirn wird also nutzungsabhängig ausdifferenziert (Hüther, 2006). Zugleich sind die Auswirkungen von emotionalem Stress auf Lernen mittlerweile hinreichend erforscht: Emotionaler Stress bewirkt zwar die vermehrte Ausbildung synaptischer Verbindungen, die jedoch nicht die nächste Stufe der neuronalen Organisation erreichen, womit das unter emotionalem Stress Erlernte nicht für die weitere Verwendung verfügbar bleibt – ein Phänomen, das jeder, der jemals unter Zeitdruck und Angst für eine Prüfung gelernt hat, aus Eigenerfahrung kennt: das Gelernte war vielleicht zur Prüfung präsent, ist danach aber in die Vergessenheit versunken und war nicht mehr verwendbar, um darauf aufzubauen.

Spielen und Lernen

Die Ehe zwischen Spielen und Lernen ist die glücklichste Verbindung, die es gibt. Sie wird bereits vor der Geburt eines Kindes geschlossen, sie gedeiht besonders in einem harmonischen Umfeld und stabilisiert sich durch unermüdlichen Forschergeist. Die Spuren ihres Gelingens prägen sich molekularbiologisch nachweisbar im menschlichen Gehirn ein (Sindelar, 2004). Gefühlvoll und lustvoll Erforschtes bereichert kreatives Wissen. Schule als der Eintritt in den Ernst des Lebens verstanden, bedeutet eine gewaltsame Trennung dieses „winning teams“ von Lernen und Freude.

Und dennoch: jedweder wissenschaftlichen Erkenntnis zum Trotz wird auch heute noch häufig Lernen nur dann als solches verstanden, wenn es als anstrengend und unlustvoll erlebt wird, also mit emotionalem Stress verbunden ist. Diese Form des Lernens ist bestenfalls, und auch das nur in eingeschränktem und den Optionen nur marginal gerecht werdendem Maße, als Wissenszuwachs realisierbar.

Soziales Lernen, das in den letzten Jahren immer mehr Beachtung im Schulunterricht findet, ist kein Lerngegenstand, sondern umgreift das Gesamt der Persönlichkeitsentwicklung. Die Zunahme an Aufmerksamkeit, die diesem Aspekt des Lernens geschenkt wird, keimt sicherlich in der Tatsache, dass die Pädagogik immer mehr durch mangelnde Lernmotivation und Probleme der Persönlichkeitsentwicklung der Schulkinder und -jugendlichen in die Überforderungsfalle in der Erfüllung ihres Bildungsauftrags gerät. Soziales und emotionales Lernen abzugrenzen von kognitivem Lernen ist nicht möglich, da entgegen der Funktionsweise unseres Hirns gedacht.

Kritisch zu hinterfragen ist die Sichtweise, die derzeit meist unbenannt im Schulunterricht den Blick auf den Zusammenhang zwischen Lernen und Emotion kennzeichnet: Störungen der emotionalen und sozialen Entwicklung eines Kindes beeinträchtigen dessen Lernfähigkeit und sind daher in ihrer Behandlung auf die Eliminierung dieses Störfaktors des Lernens zielgerichtet: Die Störung der emotionalen und sozialen Kompetenz des Kindes möge beseitigt werden, auf dass es zu einer Optimierung seiner Lernleistung geführt werden könne. Dieser Ansatz ist zu bescheiden in Anbetracht der Möglichkeiten, die die Anerkennung der Vernetzung von Kognition, Emotion und Sozialisation für die kindliche Entwicklung bietet. Nicht die Beseitigung der „Störfaktoren“ Emotion und Sozialisation, sondern die Nutzung der Tatsache, dass in der kindlichen Entwicklung Körper, Emotion, Sozialisation und Kognition in permanentem Austausch stehen und einander wechselseitig beeinflussen, ist anzustreben.

Eine Bildungsinitiative, über deren wissenschaftliche Begleitung und Evaluierung hier zu berichten ist, versteht sich als praktische Anwendung dieses Wissens um die kindliche Entwicklung.

Theater in der Schule

Theater als Baustein der Pädagogik blickt auf eine bis in die griechische Antike zurückgehende Tradition zurück (Mack, Jauch, 2008) und ist als Bildungsinstrument längst etabliert: Yale, eine der renommiertesten Universitäten in den USA, rühmt sich, über sechzig Aufführungen im Jahr zu machen und zahlreiche Theatergruppen zu haben, die Studenten die Möglichkeit geben, zu schreiben, zu spielen, Regie zu führen, Kostüme zu entwerfen, das Bühnenbild zu gestalten, die technische Arbeit zu leisten. (http://www.yale.edu). Überlegungen zu einem grundständigen Fach „Theater“ in der innovativen Lehrerausbildung binden diese Tradition an die heutige Pädagogik an (Kurzenberger, H., 2000).

Mittlerweile hat Theaterarbeit nicht nur im psychotherapeutischen Bezugsrahmen der Methode des Psychodramas, sondern auch in der Wirtschaft Eingang gefunden: das Unternehmenstheater als Methode der Unternehmensberatung beginnt sich auch in Österreich zu eta- blieren.

Das Wiener Kindertheater, geleitet von Sylvia Rotter, besteht seit 1994. Gespielt werden klassische Stücke, nur Kinder und Jugendliche stehen auf der Bühne. Das Konzept des Wiener Kindertheaters erlaubt den Kindern und Jugendlichen, auf ihre Weise und aus ihrer eigenen Per- spektive heraus an Texte heranzutreten und so die Vielfalt sprachlichen und körperlichen Ausdrucks für sich selbst zu entdecken und „spielend“ zu einem individuellen Charakter zu entwickeln. Dabei macht sich das Konzept den Umstand zu nutze, dass viele klassische Stücke Themen, Konflikte und Lebenssituationen behandeln, mit denen sich auch die Jungen von heute konfrontiert sehen und identifizieren können. Das Kindertheater arbeitet in Kleingruppen von ca. zwölf Kindern zwischen 5 und 19 Jahren. Die Regeln des Miteinanders und der Proben- und Workshopabläufe sind klar definiert. Die Arbeit funktioniert über soziale, regionale, sprachliche und kulturelle Barrieren hinweg.

Die Erfahrung des Wiener Kindertheaters ist, dass die Theater-Workshops Kinder in ihrer sprachlichen, kreativen und sozialen Entwicklung unterstützen, ihre Persönlichkeit stärken und die gemeinsame Theaterarbeit Schlüsselkompetenzen der Kinder und Jugendlichen, die für deren Zukunft maßgeblich sind, fördert: Spielend eignen sich die Kinder Stressresistenz, Flexibilität, Teamgeist und vor allem Kommunikationsfähigkeit an und verbessern ihre sprachliche Kompetenz.

Die Studie

Ziel der Studie war, zu evaluieren, inwieweit und in welchen Bereichen diese Form der Theaterarbeit, integriert in den Schulunterricht, die Entwicklung der Kinder beeinflusst.

Ausgangshypothese ist, dass die Theaterworkshops die emotionale und soziale, die sprachliche, die motorische Entwicklung der Kinder unterstützen, die Selbstsicherheit und das Selbstbewusstsein der Kinder stärken und in der Folge Mut und Einsatzbereitschaft gefördert werden, die positiven Gegenpole zu Ängstlichkeit und Aggression.

Diese Hypothese wurde mit folgendem Untersuchungsdesign überprüft:

Ausgewählt zur Teilnahme am Projekt wurden zwei öffentliche Volksschulen in Wien, eine innerstädtische Schule mit einem hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund (Wien 2, Novaragasse) und eine Schule am Stadtrand, also im Grünbereich von Wien (Wien 22, Esslinger Hauptstraße). Mit dieser Auswahl der Standorte sollte auch die Möglichkeit gegeben sein zu überprüfen, ob sich die Effekte der Theaterarbeit hinsichtlich des Kriteriums: innerstädtischer Lebensraum – Leben am Stadtrand unterscheiden. Insgesamt nahmen 126 Kinder aus fünf dritten Volksschulklassen an dem Projekt teil, davon 44 Kinder aus der Volksschule Novaragasse und 82 Kinder aus der Volksschule Esslinger Hauptstraße. Die Verteilung von Buben und Mädchen war in etwa gleich: 50,8 Prozent Mädchen und 49,2 Prozent Buben.

Nach Elternabenden im Jänner 2008, in denen die Eltern über das Projekt informiert wurden, wurden im Februar alle Kinder (es gab ein 100prozentiges Einverständnis der Eltern) in zweistündigen Einzeltestungen von einem Team an Studierenden der Sigmund Freud PrivatUniversität Wien und der Psychologischen und Medizinischen Fakultät der Hauptuniversität Wien unter der Leitung und Aufsicht von Dr. Sindelar psychologisch getestet.

Die Testbatterie wurde so zusammengestellt, dass sowohl basale Prozesse der Informationsverarbeitung als auch höhere kognitive Funktionen der verbalen Intelligenz als auch Persönlichkeitsfaktoren in Selbstbeurteilung, Fremdbeurteilung und projektivem Test messbar waren:

Überblick über die Testbatterie:

Informationsverarbeitende Funktionen:

  • visuelle und auditive Aufmerksamkeit
  • visuelle und auditive Wahrnehmung
  • visuelle und auditive Gedächtnisleistung
  • taktil-kinästhetische und Körperschemawahrnehmung
  • Raumorientierung
  • intermodale Kodierungsfähigkeit
  • seriale Integrationsleistung

(Verfahren: ausgewählte Subtests des KITAP Kinderversion der Testbatterie zur Aufmerksamkeitsprüfung, Fimm, V., 2006, Sindelar-Test, Sindelar, B.; 1986, 2002)

Persönlichkeitsfaktoren:

  • Kontaktfähigkeit
  • Ich-Stärke und Selbstwertgefühl
  • emotionale Stabilität
  • Aggressionsbereitschaft
  • Einstellung zur Leistungssituation
  • Empathie
  • Impulsivität

(Verfahren: ALS (Aussageliste zum Selbstwertgefühl für Kinder und Jugendliche, Schauder, T.,1995),

IVE (Inventar zur Erfassung von Impulsivität, Risikoverhalten und Empathie bei 9- bis 14-jährigen Kindern, Mattejat, F. und Remschmidt, H., 2006; Rorschach-Test, Rorschach, H. Morgenthaler, W.; 1954, 1992)

Lehrereinschätzung

LSL (Lehrereinschätzliste für Sozial- und Lernverhalten, Petermann, F. und Petermann, U., 2006)

In den Monaten März, April und Mai 2008 wurden in den Schulen während des Unterrichts zwei Mal wöchentlich jeweils zweistündige Theaterworkshops durchgeführt (insgesamt 32 Stunden), die dokumentiert wurden und für jede Schule mit einer Aufführung abschlossen. Die Theaterworkshops wurden von Sylvia Rotter konzipiert und bestanden jeweils aus vier Einheiten: Improvisation, Musik, Ausdruck, Theater. Die Kinder erlebten die Theaterarbeit als ausgesprochen lustvoll – dies ist in den Szenenfotos aus der Theaterarbeit exemplarisch dokumentiert (Fotos 1 bis 4). Auch anfangs ängstliche Kinder und Kinder, die Schwierigkeiten hatten, sich in die Gemeinschaft zu integrieren, konnten im Laufe der Workshops freudigen Zugang zu dieser Art der Arbeit finden.

 

Nach Beendigung der Projektarbeit, also im Juni 2008, wurden die Tests wiederholt und um Motorik-Tests (KTK – Körper-Koordinationstest, Kiphard, E. J. und Schilling, F., 2007) und sprachliche Intelligenztests: Begriffe erkennen, Gemeinsamkeiten finden, Zahlennachsprechen, Allgemeines Wissen, Allgemeines Verständnis, Wortschatz (HAWIK IV – Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder, Petermann, F. und Petermann, U., 2008) erweitert. Durch den Einsatz der standardisierten Verfahren erübrigt sich der Vergleich mit einer Kontrollgruppe.

Die Ergebnisse:

Leistungstests:

Signifikante Verbesserungen zeigen sich in der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung, der Körperschemawahrnehmung, der zweidimensionalen Raumwahrnehmung, der auditiven Figur- grunddifferenzierung und Aufmerk- samkeit, der visuellen Differenzierung, der intermodalen Verknüpfung visueller Inhalte in auditive Inhalte und in der Serialität.

 

Signifikant verringert hat sich die Ablenkbarkeit, die Stabilität in der kontinuierlichen Neuorientierung der Aufmerksamkeit ist signifikant gesteigert, sowohl im visuellen als auch im auditiven Bereich zeigt sich eine Verbesserung der geteilten Aufmerksamkeit.

Im Körper-Koordinationstest zeigt sich kein signifikanter Unterschied zur Eichstichprobe. In allen durchgeführten Subtests (verbale Subtests) des Intelligenztests weicht der Mittelwert der Standardwerte nicht signifikant von der Eichstichprobe ab. Auffällig allerdings ist die enorm hohe Spannweite vom niedrigsten zum höchsten erzielten Wert in allen Subtests.

In keinem der Leistungstests sind Unterschiede zwischen den Buben und Mädchen oder zwischen den Schulen festzustellen. In den verbalen Subtests des Intelligenztests zeigt sich lediglich im Subtest „Begriffe erkennen“ ein signifikanter Unterschied zugunsten der Kinder, die am Stadtrand leben.

Persönlichkeitstests:

Selbstbeurteilungsverfahren:

Hier zeigt sich keine signifikante Veränderung in der Gesamtgruppe bezüglich Impulsivität, Risikoverhalten und Empathie. Die Analyse der Daten nach Gruppen ergibt allerdings signifikante Unterschiede in folgenden Bereichen: das Risikoverhalten der Buben veränderte sich von unterdurchschnittlichen auf knapp durchschnittliche Werte. In der Schule, deren Kinder in der Ersttestung deutlich unterdurchschnittliche Werte in der Impulsivität aufwiesen, liegen die Werte der Impulsivität jetzt am unteren Rand des Durchschnitts. In der anderen Schule stiegen die Werte im Risikoverhalten von am unteren Rand liegend auf ein durchschnittliches Niveau.

Bemerkenswert bleibt, dass die Kinder der innerstädtischen Schule, die zugleich die Schule mit dem hohen Anteil an Migrationskindern ist, im Mittelwert der Prozentränge für Impulsivität und Risikoverhalten deutlich unterdurchschnittliche, dagegen im Lehrerurteil in der Selbstwahrnehmung und Selbstkontrolle deutlich überdurchschnittliche Werte erreichten.

 

In ihrer Selbstbeurteilung steigerte sich das Selbstwertgefühl der Kinder signifikant in der Familie, nicht jedoch in Schule und Freizeit.

Wie bei jedem Fragebogentest ist auch hier zu beachten, dass Fehlerquellen das Ergebnis beeinflussen können. Die Fehlerquelle des Missverstehens von Fragen durch mangelndes Leseverständnis wurde ausgeschlossen, indem die Fragen jedem Kind einzeln vorgelesen wurden und der Fragebogen von den Untersuchern ausgefüllt wurde. Nicht auszuschließen ist natürlich ein Bias der Beantwortung in Richtung sozialer Erwünschtheit oder Simulation bzw. Dissimulation. Daher ist eine Zusammenschau dieser Ergebnisse mit den Ergebnissen des projektiven Verfahrens, das in der Auswertung standardisiert (alle projektiven Tests wurden von Dr. Sindelar ausgewertet), aber vom Kind, dem die Auswertungskriterien ja nicht bekannt sind, unbeeinflussbar ist.

Fremdbeurteilung:

Im Lehrerurteil zeigen sich signifikante Zunahmen im Einfühlungsvermögen und der Hilfsbereitschaft, in der Selbstbehauptung, im Sozialkontakt, in der Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer, in der Konzentration, in der Selbständigkeit und der Sorgfalt im Lernen der Kinder. Analysiert nach Geschlecht der Kinder sind die signifikanten Steigerungen vor allem den Mädchen zuzuschreiben, da die Buben in der Einschätzung der Lehrer nur in ihrer Konzentrationsfähigkeit und in ihrem Einfühlungsvermögen und in ihrer Hilfsbereitschaft als verbessert wahrgenommen werden. Hier unterscheiden sich die Schulen voneinander: die Lehrkräfte der innerstädtischen Schule beurteilen die Kinder in allen Bereichen als verbessert.

Projektiver Test:

Signifikante Veränderungen zeigen sich in einer Verringerung der Angstbereitschaft, Verbesserung der Du-Kontaktfähigkeit, aber nicht in der Fähigkeit zum Gruppenkontakt, in der Abnahme der Bereitschaft zu depressiven Reaktionen und in einer verbesserten Einstellung zur Leistungssituation. Keine Veränderung zeigte sich in der Aggressionsbereitschaft.

(Anmerkung zur Auswertung: Die Daten wurden mit SPSS 16.0 ausgewertet. Die Daten wurden jeweils auf Normalverteilung mittels Kolmogoroff-Smirnov Tests und je nach Ergebnis mittels Wilcoxon-Tests oder T-Tests bzw. Kreuztabellen und Chi-Quadrat-Test bei nominalem Messniveau auf signifikante Unterschiede überprüft.)

 

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die objektiv betrachtet wenigen Stunden an Theaterarbeit (32 Stunden in drei Monaten) einen messbaren Effekt der positiven Veränderungen in Leistungsvariablen und Persönlichkeitsvariablen zur Folge hatten. Alle beteiligten Lehrkräfte waren sich einig, dass die Unterrichtszeit, die der Theaterarbeit gewidmet war, nicht zu Lasten der Vermittlung der Kulturtechniken ging, was sich auch in der Lehrereinschätzung (siehe oben) abbildet. In Absprache mit den Lehrpersonen wurden die Inhalte der Theaterworkshops möglichst mit dem aktuellen Lernstoff abgestimmt. Besser konzentrierte, ausdauerndere und sorgfältiger lernende Kinder lernen auch rascher. Der Gewinn in der Persönlichkeitsbildung der Kinder ist jedenfalls ein Beitrag zur Optimierung der Erfüllung der zu Recht hochgesteckten Ziele der österreichischen Schule, wie sie in der Präambel § 2(1) des Schulorganisationsgesetzes festgelegt sind.

 

Von großem Interesse wäre nun, inwiefern diese Veränderungen in der Leistungsfähigkeit und in den Persönlichkeitsfaktoren der Kinder über die Zeit stabil sind. Wünschenswert wäre, die Kinder am Ende des laufenden Schuljahres, also der vierten Klasse Volksschule, nochmals zu testen, um dies zu überprüfen. Selbstverständlich wäre auch eine weitere, längerfristige Beobachtung der Effekte wünschenswert, wenngleich aufgrund des Schulwechsels der Kinder nach der vierten Klasse Volksschule nicht mehr praktikabel und auch nicht mehr aussagekräftig bezüglich eines Effekts der Theaterarbeit, da durch die neue Schule unkontrollierbare Einflussvariablen anzunehmen sind.

Theaterarbeit in der Schule hat sich in dieser Studie als ein effizienter Weg, den Kindern im Sinne einer kindgerechten Schule Kulturraum zu eröffnen (Friedrich, M., 2008) und sie damit sowohl in ihrer kognitiven als auch in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung zu unterstützen, dargestellt.

Korrespondenz: Dr. Brigitte Sindelar Klinische Psychologin, Psychotherapeutin Leiterin der Abteilung für Kinder- und Jugendlichen- psychotherapie der Sigmund Freud PrivatUniversität Wien E-mail: Internet: www.sfu.ac.at Literatur:

 

 

1. Friedrich, M.H.: Lebensraum Schule, Ueberreuter 2008

2. Hüther, G.; Bedienungsanleitung für ein menschliches Gehirn, Vandenhoeck & Ruprecht, 2006

3. Kurzenberger, H.: Theater in der Schule – Anregungen für eine innovative Lehrerbildung im Fach Theater, in: Cloer,E.; Klika, D.; Kunert, H. :Welche Lehrer braucht das Land?: Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung, S 178-189, Juventa, 2000

4. Mack, J.; Jauch, W. Theater als Bildungs

chance

www.schule-bw.de ,

Abruf 31.10.2008

5. Sindelar, B.: Die Zukunft des Lernens, Zeitschrift für Empirische Pädagogik, 18 (1), S 162-169

Landau, 2004

Fazit für die Praxis
  • Neurobiologisch nachgewiesen wird durch die dichte neuronale Vernetzung der Hirnareale des limbischen Systems mit kortikalen Strukturen Lernen von Gefühl beeinflusst: Emotionaler Stress verringert nachweislich die Lernleistung, lustvolles Lernen dagegen erhöht die Lernleistung und unterstützt die Persönlichkeitsentwicklung.
  • Die Theaterarbeit im Rahmen des Schulunterrichts zeigte bei vergleichsweise geringem zeitlichem Aufwand eine signifikante Verbesserung in Parametern der kognitiven Leistungen und der Persönlichkeitsentwicklung und wurde von den Kindern durchgehend als lustvoll erlebt.
  • Theaterarbeit vermehrt in den Schulunterricht zu integrieren ist ein möglicher Weg der Innovation in der Schule, um Persönlichkeitsbildung und Wissensvermittlung zu verbinden.
Fotos: Bildungsinitiative „Schule für das Leben“, Schüler-Workshop, 2008,   © Mag. H. Reza Tavakoli

Abb. 1: Es gibt kein Lernen, keine Behaltensleistung ohne Gefühl.

Abb. 2: Theater-Workshops unterstützen die Kinder in ihrer sprachlichen, kreativen und sozialen Entwicklung, die Persönlichkeit wird gestärkt und Schlüsselkompetenzen für die Zukunft gefördert

Abb. 3: Die Studie war darauf angelegt, die in den Unterricht integrierte Theaterarbeit zu evalulieren.

Abb. 4: Die Kinder waren mit Begeisterung dabei. - Die Lehrer waren sich einig, dass die Theaterarbeit nicht zu Lasten der Vermittlung der Kulturtechniken ging. Inhalte wurden abgestimmt.

Dr. Brigitte Sindelar, Univ.-Prof. Dr. Max Friedrich, Mag. Christian Scharinger, Alexa Kuenburg, Pädiatrie & Pädologie

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